Tomado del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Año XLIX. Número 782. Madrid, 31 de mayo de 1925. El artículo está tomado del libro de Dewey La escuela y el niño. Ensayos pedagógicos, que la editorial “La Lectura” tenía previsto publicar próximamente en España.
Esquema del artículo:
Puesto que la conducta es una tanto dentro como fuera de la escuela, los principios éticos que rijan la vida escolar han de ser los mismos que los que rijan la vida fuera de la escuela. Toda teoría ética se puede examinar desde dos puntos de vista diferentes: 1. Desde el punto de vista del agente (perspectiva psicológica); 2. Desde el punto de vista del lugar que ocupa la acción en la situación total y viva en la que entra (perspectiva social). Si trasladamos esto a la escuela tenemos que el niño es un todo orgánico y como tal hay que tratarlo, mientras que la escuela constituye una comunidad típica en la que los niños pueden desarrollar su actividad social. Sin embargo, la escuela actual está lejos de aprovechar estas condiciones. Para que la escuela desarrolle la dimensión moral de la educación son necesarios ciertos métodos y materias de instrucción. En cuanto a los métodos deben centrarse en la construcción y en la producción, no en la absorción y el aprendizaje. Para que la información que se presenta en las distintas materias no siga divorciada del carácter, de la educación moral, es necesario mostrar la significación y la función social que todo conocimiento tiene. En este caso, toda materia realiza su propósito ético pues amplifica las capacidades del niño para apreciar el ambiente social en el que vive y su capacidad de acción en él. Desde el punto de vista psicológico, lo valores y fines morales han de ser realizados por el niño como individuo. Por ese motivo es necesario que las materias sean también modos de experimentación personal. Muchas veces decimos que el fin último del trabajo escolar es el desarrollo del carácter. Sin embargo, no está claro qué significa carácter. El carácter significa poder de actuación social. Es: a) inteligencia o visión social (buen juicio), b) poder social ejecutivo (fuerza, eficacia en la ejecución), c) interés y responsabilidad social (hace referencia a la dimensión emotiva de la conciencia del fin). Implicaciones de lo dicho para la escuela que aspire al desarrollo moral de los niños
RESUMEN
A veces se considera que la teoría ética de la escuela es distinta de la ética de la vida fuera de la escuela, pero esto no puede ser así. La ética de la escuela forma parte de la teoría ética general y por ese motivo los principios éticos que rigen la vida escolar han de ser los mismos que rigen la vida fuera de las escuelas.
Cuando examinamos una teoría ética hemos de considerarla desde dos puntos de vista que en ningún caso suponen una división, sino una distinción: 1. Desde el punto de vista del agente (perspectiva psicológica). En este caso consideramos cómo se desenvuelve la conducta, el modo según el cual tiene lugar. Esta consideración de la acción es necesaria puesto que si hablamos de desarrollo moral, toda modificación en el resultado de la acción ha de proceder de un cambio o modificación en el modo de proceder o de operar del agente; 2. Desde el punto de vista del lugar que ocupa la acción en la situación total y viva en la que entra (perspectiva social). Si al analizar la acción desde la perspectiva psicológica consideramos el cómo de la acción, desde la perspectiva social consideramos el qué, la materia de la acción. Un ejemplo de una acción considerada desde ambas perspectivas: Una persona abre una fábrica de tejidos de algodón. Es la sociedad quien determina la demanda y otorga significación y valor a la acción del fabricante. Por otra parte, esta necesidad social ha de verse satisfecha y el fabricante es quien ha de pensar el mejor modo de hacerlo. Por lo tanto: el fin de la acción moral viene dado por la vida social, sin embargo, cómo se realiza ese fin es algo que concierne al individuo. No hay nada en el individuo, tomado aisladamente, que pueda proporcionar fines normativos de la conducta; estos sólo pueden proceder de la vida social. Si trasladamos todo esto a la escuela, obtenemos lo siguiente: El niño es miembro de la sociedad y como tal debe ser cuidado e instruido. Con frecuencia la labor social de la escuela se limita a la educación para la ciudadanía, es decir, a la capacidad para votar inteligentemente. Sin embargo, eso supone una reducción. La escuela no debería aislar al niño de la red de relaciones en la que se halla inmerso, sino que debería aprovechar todo este conjunto de relaciones para desarrollar en el niño la capacidad y sensibilidad necesarias para apreciar la dependencia de sus acciones respecto del medio social en el que se desenvuelven. Es necesario repensar la estructura y actividad del sistema escolar para reorganizar sus fines y aplicación en función de la participación social de los niños. Además la responsabilidad ética de la escuela no ha de perder de vista otro factor: que las condiciones de la vida están en continuo cambio. En este sentido, desde el punto de vista de la educación moral, la escuela ha de educar al niño para que sea capaz de adaptarse a dichos cambios y para que sea capaz incluso de modelarlos y dirigirlos. Por tanto, la única forma de preparar a los niños para la vida social es sumergirlos en ella. La escuela ha de reproducir dentro de sí misma las condiciones típicas de la vida social, constituyéndose como una institución social con una vida y un valor social en sí misma. En lugar de esto, la escuela suele separar a los niños de la vida social, limitándose a adiestrarlos para una vida social futura. Al no constituirse la escuela como una comunidad viva, la educación moral se convierte en algo en parte patológico y en parte formal. Patológico porque se centra en el fracaso más que en el crecimiento, lo cual provoca distorsión y perturbación en la conciencia que el niño tiene de sí mismo y, por tanto, en la apreciación que el niño tenga de sus defectos. En parte, la educación moral es formal puesto que si la escuela se separa de la vida social, sólo puede adiestrar a los niños en hábitos creados ad hoc, puesto que no vienen dados por las exigencias sociales reales. En cambio, el último hábito ético al que deberían dirigirse todos los hábitos escolares es el interés en el bienestar de la comunidad, un interés que es intelectual, práctico y sentimental.
Esta concepción de la escuela como una comunidad moral puede aplicarse a los métodos y a la materia de instrucción. Los métodos deben apuntar más a la construcción y a la producción más que a la absorción y al mero aprendizaje. Estos últimos métodos fomentan el individualismo más que el espíritu social. Al pedir a los niños que realicen la misma tarea (por ejemplo, leer el mismo libro y realizar las mimas actividades), éstos no pueden contribuir con nada específicamente propio al conocimiento común. Esto provoca que el espíritu social no se cultive y se atrofie. Además estos métodos funcionan porque a los niños se les inculcan motivos y normas individualistas (el trabajo adquiere valor por el afecto con que le corresponde el maestro, por ejemplo, y no por el valor social de lo que hace), y fomentan la emulación y la rivalidad puesto que se mide la capacidad de los niños para presentar un mismo trabajo, un mismo resultado. Los métodos que apuntan a la construcción, a la producción y a la creación no aspiran a la absorción, que es egoísta e individualista, sino al servicio, que es social. En cuanto a cómo se aplica la consideración de la escuela convertida en comunidad a la materia de estudio, debemos hacer algunas consideraciones: Con frecuencia al hablar de materia de instrucción diferenciamos entre forma y contenido. Esta distinción sólo tiene sentido si consideramos el contenido como aquello que muestra al niño la estructura de la vida social, mientras que la forma indicaría los instrumentos mediante los cuales se desenvuelve la sociedad. No hay estudios de forma y estudios de contenido, sino que todo estudio tiene ambos aspectos. Además es necesario precisar que no hay línea de demarcación entre las distintas materias, puesto que todas se refieren a la realidad última. La clasificación de las materias de instrucción o de las ciencias viene dada por los distintos intereses, fines y aspiraciones con las que se aborda una investigación, pero estas diferencias no existen entre los hechos mismos. Esto evidencia la necesidad de retroceder a principios más fundamentales, como el principio de la interpretación social: Todo estudio ha de aumentar en el alumno el conocimiento de su medio ambiente social, así como su capacidad y habilidad de interpretar su propio poder desde el punto de vista social. Por tanto, la significación de todos los estudios ha de ser social. La geografía muestra el papel que los ríos, las montañas, etc. tienen en el funcionamiento de las relaciones sociales. La historia relaciona el pasado con el presente y nos permite comprender el desarrollo social. Asimismo fomenta en el niño el desarrollo de hábitos que le ayudan a interpretar hechos particulares en el marco de la vida social. Es necesario desarrollar las capacidades y habilidades que nos permiten adquirir conciencia y dominio sobre la situación social en la que vivimos para poder determinar qué acción es demandada realmente. A esto deben apuntar las distintas materias. Hasta aquí hemos expuesto las consideraciones del programa escolar respecto al contenido. Con respecto a la forma, toda materia de estudio realiza su propósito ético según se presente o no como un instrumento social. El conocimiento y la acción social no son dos cosas separadas. Es un error tratar cada cosa que se aprende como un fin en sí mismo, puesto que todo conocimiento es un medio para realizar algún fin que suele ser social. Resumiendo: la ética se ha considerado como algo que concernía a determinadas acciones (virtudes) y la educación moral se ha limitado y reducido a la enseñanza de esas virtudes. Sin embargo, la educación moral concierne a la inteligencia social y al poder social, y para educar moralmente tenemos los siguientes recursos: 1) la vida de comunidad en la escuela; 2) los métodos de aprendizaje, 3) el programa escolar. Si transformamos la escuela de esta forma estará organizada sobre bases éticas.
Abordemos ahora el trabajo y la organización escolar desde la perspectiva psicológica de la ética. Los fines y aspiraciones que proporciona la vida social sólo pueden ser realizados por el niño como individuo. Tenemos que considerar, pues, al niño como agente y actor. Al observar al niño, vemos que tiene ciertos poderes (impulsos e instintos) que pueden constituirse como instrumentos organizados de acción con respecto a determinados fines. Es necesario poner en conexión estos poderes con esos fines. Sin embargo, el maestro no puede hacer esto sino sólo el niño; lo que el maestro puede hacer es crear las condiciones más favorables para que el niño pueda hacerlo. Aun cuando el maestro pudiera realizar esta conexión, el resultado no sería ético. La vida moral se da solamente cuando los individuos aprecian por sí mismos los fines que persiguen. Para saber cómo crear las condiciones más favorables para canalizar los poderes del niño es necesario un estudio de su psicología: Toda conducta brota de los impulsos e instintos y debemos tenerlos en cuenta pues sobre ellos construimos la acción. Asimismo, el programa escolar está vacío moralmente hasta que es elaborado en términos de experimentación personal. Es habitual decir que el fin último del trabajo escolar es el desarrollo del carácter. Sin embargo, no tenemos una idea clara de qué sea el carácter. Ofrecemos una fórmula: El carácter es: · poder de actuación social. Esto significa fuerza y eficacia al realizar la acción. No basta con buenas intenciones. Hay que tener fuerza, insistencia, iniciativa, etc. para realizar la acción. · inteligencia social. La fuerza no basta, puesto que puede ser brutal o puede emplearse en fines equivocados. La fuerza ha de ser dirigida y esto implica adiestramiento intelectual y emotivo. En cuanto al adiestramiento intelectual debemos tener juicio y buen sentido. Sin embargo, no basta con la conciencia intelectual, puesto que alguien puede tener buen juicio y sin embargo no actuar conforme a él: · el interés y la responsabilidad social. Para actuar según el propio juicio es necesario también un sentimiento de delicada responsabilidad personal, una reacción emotiva. Es necesaria una sensibilidad para las condiciones actuales y para los fines y motivos de los demás.
Para comprobar la labor de la escuela debemos examinar: § si se limita a adiestrar a los niños en la mera inhibición o si trabaja para que la inhibición de los instintos se subordine a la dirección y organización de la acción; § si ofrece las condiciones necesarias para la formación de un buen juicio y oportunidades de experimentación que pongan a prueba las propias hipótesis; § si ofrece oportunidades para el intercambio social casual y libre.
Lo más necesario en la educación es una fe sincera en la existencia de los principios morales que son capaces de aplicación efectiva. Tenemos fe en que existen, pero no en que puedan ser enseñados como la lectura o las cuatro reglas. Esto sucede porque las reglas morales parecen estar en el aire o ser evidentes por sí mismas. Sin embargo, en cuanto se formulan rigurosamente según su aspecto social y psicológico, los principios morales pierden su arbitrariedad y trascendentalidad, y la moral se traslada a las condiciones y fuerzas de nuestra vida de comunidad. Si tenemos fe sincera en este hecho habremos asegurado las condiciones necesarias para que el sistema educativo sea lo más eficaz posible.
LOS PRINCIPIOS MORALES QUE CIMENTAN LA EDUCACIÓN
Tomado del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Año XLIX. Número 782. Madrid, 31 de mayo de 1925.El artículo está tomado del libro de Dewey La escuela y el niño. Ensayos pedagógicos, que la editorial “La Lectura” tenía previsto publicar próximamente en España.
Esquema del artículo:
Puesto que la conducta es una tanto dentro como fuera de la escuela, los principios éticos que rijan la vida escolar han de ser los mismos que los que rijan la vida fuera de la escuela.
Toda teoría ética se puede examinar desde dos puntos de vista diferentes:
1. Desde el punto de vista del agente (perspectiva psicológica);
2. Desde el punto de vista del lugar que ocupa la acción en la situación total y viva en la que entra (perspectiva social).
Si trasladamos esto a la escuela tenemos que el niño es un todo orgánico y como tal hay que tratarlo, mientras que la escuela constituye una comunidad típica en la que los niños pueden desarrollar su actividad social.
Sin embargo, la escuela actual está lejos de aprovechar estas condiciones. Para que la escuela desarrolle la dimensión moral de la educación son necesarios ciertos métodos y materias de instrucción.
En cuanto a los métodos deben centrarse en la construcción y en la producción, no en la absorción y el aprendizaje. Para que la información que se presenta en las distintas materias no siga divorciada del carácter, de la educación moral, es necesario mostrar la significación y la función social que todo conocimiento tiene. En este caso, toda materia realiza su propósito ético pues amplifica las capacidades del niño para apreciar el ambiente social en el que vive y su capacidad de acción en él.
Desde el punto de vista psicológico, lo valores y fines morales han de ser realizados por el niño como individuo. Por ese motivo es necesario que las materias sean también modos de experimentación personal. Muchas veces decimos que el fin último del trabajo escolar es el desarrollo del carácter. Sin embargo, no está claro qué significa carácter.
El carácter significa poder de actuación social. Es:
a) inteligencia o visión social (buen juicio),
b) poder social ejecutivo (fuerza, eficacia en la ejecución),
c) interés y responsabilidad social (hace referencia a la dimensión emotiva de la conciencia del fin).
Implicaciones de lo dicho para la escuela que aspire al desarrollo moral de los niños
RESUMEN
A veces se considera que la teoría ética de la escuela es distinta de la ética de la vida fuera de la escuela, pero esto no puede ser así. La ética de la escuela forma parte de la teoría ética general y por ese motivo los principios éticos que rigen la vida escolar han de ser los mismos que rigen la vida fuera de las escuelas.
Cuando examinamos una teoría ética hemos de considerarla desde dos puntos de vista que en ningún caso suponen una división, sino una distinción:
1. Desde el punto de vista del agente (perspectiva psicológica). En este caso consideramos cómo se desenvuelve la conducta, el modo según el cual tiene lugar. Esta consideración de la acción es necesaria puesto que si hablamos de desarrollo moral, toda modificación en el resultado de la acción ha de proceder de un cambio o modificación en el modo de proceder o de operar del agente;
2. Desde el punto de vista del lugar que ocupa la acción en la situación total y viva en la que entra (perspectiva social). Si al analizar la acción desde la perspectiva psicológica consideramos el cómo de la acción, desde la perspectiva social consideramos el qué, la materia de la acción.
Un ejemplo de una acción considerada desde ambas perspectivas:
Una persona abre una fábrica de tejidos de algodón. Es la sociedad quien determina la demanda y otorga significación y valor a la acción del fabricante. Por otra parte, esta necesidad social ha de verse satisfecha y el fabricante es quien ha de pensar el mejor modo de hacerlo.
Por lo tanto: el fin de la acción moral viene dado por la vida social, sin embargo, cómo se realiza ese fin es algo que concierne al individuo. No hay nada en el individuo, tomado aisladamente, que pueda proporcionar fines normativos de la conducta; estos sólo pueden proceder de la vida social.
Si trasladamos todo esto a la escuela, obtenemos lo siguiente:
El niño es miembro de la sociedad y como tal debe ser cuidado e instruido. Con frecuencia la labor social de la escuela se limita a la educación para la ciudadanía, es decir, a la capacidad para votar inteligentemente. Sin embargo, eso supone una reducción. La escuela no debería aislar al niño de la red de relaciones en la que se halla inmerso, sino que debería aprovechar todo este conjunto de relaciones para desarrollar en el niño la capacidad y sensibilidad necesarias para apreciar la dependencia de sus acciones respecto del medio social en el que se desenvuelven. Es necesario repensar la estructura y actividad del sistema escolar para reorganizar sus fines y aplicación en función de la participación social de los niños.
Además la responsabilidad ética de la escuela no ha de perder de vista otro factor: que las condiciones de la vida están en continuo cambio. En este sentido, desde el punto de vista de la educación moral, la escuela ha de educar al niño para que sea capaz de adaptarse a dichos cambios y para que sea capaz incluso de modelarlos y dirigirlos.
Por tanto, la única forma de preparar a los niños para la vida social es sumergirlos en ella. La escuela ha de reproducir dentro de sí misma las condiciones típicas de la vida social, constituyéndose como una institución social con una vida y un valor social en sí misma.
En lugar de esto, la escuela suele separar a los niños de la vida social, limitándose a adiestrarlos para una vida social futura. Al no constituirse la escuela como una comunidad viva, la educación moral se convierte en algo en parte patológico y en parte formal.
Patológico porque se centra en el fracaso más que en el crecimiento, lo cual provoca distorsión y perturbación en la conciencia que el niño tiene de sí mismo y, por tanto, en la apreciación que el niño tenga de sus defectos.
En parte, la educación moral es formal puesto que si la escuela se separa de la vida social, sólo puede adiestrar a los niños en hábitos creados ad hoc, puesto que no vienen dados por las exigencias sociales reales.
En cambio, el último hábito ético al que deberían dirigirse todos los hábitos escolares es el interés en el bienestar de la comunidad, un interés que es intelectual, práctico y sentimental.
Esta concepción de la escuela como una comunidad moral puede aplicarse a los métodos y a la materia de instrucción.
Los métodos deben apuntar más a la construcción y a la producción más que a la absorción y al mero aprendizaje. Estos últimos métodos fomentan el individualismo más que el espíritu social. Al pedir a los niños que realicen la misma tarea (por ejemplo, leer el mismo libro y realizar las mimas actividades), éstos no pueden contribuir con nada específicamente propio al conocimiento común. Esto provoca que el espíritu social no se cultive y se atrofie. Además estos métodos funcionan porque a los niños se les inculcan motivos y normas individualistas (el trabajo adquiere valor por el afecto con que le corresponde el maestro, por ejemplo, y no por el valor social de lo que hace), y fomentan la emulación y la rivalidad puesto que se mide la capacidad de los niños para presentar un mismo trabajo, un mismo resultado.
Los métodos que apuntan a la construcción, a la producción y a la creación no aspiran a la absorción, que es egoísta e individualista, sino al servicio, que es social.
En cuanto a cómo se aplica la consideración de la escuela convertida en comunidad a la materia de estudio, debemos hacer algunas consideraciones:
Con frecuencia al hablar de materia de instrucción diferenciamos entre forma y contenido. Esta distinción sólo tiene sentido si consideramos el contenido como aquello que muestra al niño la estructura de la vida social, mientras que la forma indicaría los instrumentos mediante los cuales se desenvuelve la sociedad. No hay estudios de forma y estudios de contenido, sino que todo estudio tiene ambos aspectos.
Además es necesario precisar que no hay línea de demarcación entre las distintas materias, puesto que todas se refieren a la realidad última. La clasificación de las materias de instrucción o de las ciencias viene dada por los distintos intereses, fines y aspiraciones con las que se aborda una investigación, pero estas diferencias no existen entre los hechos mismos. Esto evidencia la necesidad de retroceder a principios más fundamentales, como el principio de la interpretación social:
Todo estudio ha de aumentar en el alumno el conocimiento de su medio ambiente social, así como su capacidad y habilidad de interpretar su propio poder desde el punto de vista social. Por tanto, la significación de todos los estudios ha de ser social. La geografía muestra el papel que los ríos, las montañas, etc. tienen en el funcionamiento de las relaciones sociales. La historia relaciona el pasado con el presente y nos permite comprender el desarrollo social. Asimismo fomenta en el niño el desarrollo de hábitos que le ayudan a interpretar hechos particulares en el marco de la vida social. Es necesario desarrollar las capacidades y habilidades que nos permiten adquirir conciencia y dominio sobre la situación social en la que vivimos para poder determinar qué acción es demandada realmente. A esto deben apuntar las distintas materias.
Hasta aquí hemos expuesto las consideraciones del programa escolar respecto al contenido. Con respecto a la forma, toda materia de estudio realiza su propósito ético según se presente o no como un instrumento social. El conocimiento y la acción social no son dos cosas separadas. Es un error tratar cada cosa que se aprende como un fin en sí mismo, puesto que todo conocimiento es un medio para realizar algún fin que suele ser social.
Resumiendo: la ética se ha considerado como algo que concernía a determinadas acciones (virtudes) y la educación moral se ha limitado y reducido a la enseñanza de esas virtudes. Sin embargo, la educación moral concierne a la inteligencia social y al poder social, y para educar moralmente tenemos los siguientes recursos: 1) la vida de comunidad en la escuela; 2) los métodos de aprendizaje, 3) el programa escolar. Si transformamos la escuela de esta forma estará organizada sobre bases éticas.
Abordemos ahora el trabajo y la organización escolar desde la perspectiva psicológica de la ética. Los fines y aspiraciones que proporciona la vida social sólo pueden ser realizados por el niño como individuo. Tenemos que considerar, pues, al niño como agente y actor. Al observar al niño, vemos que tiene ciertos poderes (impulsos e instintos) que pueden constituirse como instrumentos organizados de acción con respecto a determinados fines. Es necesario poner en conexión estos poderes con esos fines. Sin embargo, el maestro no puede hacer esto sino sólo el niño; lo que el maestro puede hacer es crear las condiciones más favorables para que el niño pueda hacerlo.
Aun cuando el maestro pudiera realizar esta conexión, el resultado no sería ético. La vida moral se da solamente cuando los individuos aprecian por sí mismos los fines que persiguen.
Para saber cómo crear las condiciones más favorables para canalizar los poderes del niño es necesario un estudio de su psicología:
Toda conducta brota de los impulsos e instintos y debemos tenerlos en cuenta pues sobre ellos construimos la acción. Asimismo, el programa escolar está vacío moralmente hasta que es elaborado en términos de experimentación personal.
Es habitual decir que el fin último del trabajo escolar es el desarrollo del carácter. Sin embargo, no tenemos una idea clara de qué sea el carácter. Ofrecemos una fórmula:
El carácter es:
· poder de actuación social. Esto significa fuerza y eficacia al realizar la acción. No basta con buenas intenciones. Hay que tener fuerza, insistencia, iniciativa, etc. para realizar la acción.
· inteligencia social. La fuerza no basta, puesto que puede ser brutal o puede emplearse en fines equivocados. La fuerza ha de ser dirigida y esto implica adiestramiento intelectual y emotivo. En cuanto al adiestramiento intelectual debemos tener juicio y buen sentido. Sin embargo, no basta con la conciencia intelectual, puesto que alguien puede tener buen juicio y sin embargo no actuar conforme a él:
· el interés y la responsabilidad social. Para actuar según el propio juicio es necesario también un sentimiento de delicada responsabilidad personal, una reacción emotiva. Es necesaria una sensibilidad para las condiciones actuales y para los fines y motivos de los demás.
Para comprobar la labor de la escuela debemos examinar:
§ si se limita a adiestrar a los niños en la mera inhibición o si trabaja para que la inhibición de los instintos se subordine a la dirección y organización de la acción;
§ si ofrece las condiciones necesarias para la formación de un buen juicio y oportunidades de experimentación que pongan a prueba las propias hipótesis;
§ si ofrece oportunidades para el intercambio social casual y libre.
Lo más necesario en la educación es una fe sincera en la existencia de los principios morales que son capaces de aplicación efectiva. Tenemos fe en que existen, pero no en que puedan ser enseñados como la lectura o las cuatro reglas. Esto sucede porque las reglas morales parecen estar en el aire o ser evidentes por sí mismas. Sin embargo, en cuanto se formulan rigurosamente según su aspecto social y psicológico, los principios morales pierden su arbitrariedad y trascendentalidad, y la moral se traslada a las condiciones y fuerzas de nuestra vida de comunidad. Si tenemos fe sincera en este hecho habremos asegurado las condiciones necesarias para que el sistema educativo sea lo más eficaz posible.